https://www.sjdr.se/articles/10.1080/150174192016.1264467
L’articolo esamina il tipo di attività a cui partecipano i giovani con disabilità intellettive nel loro tempo libero, nonché il momento e le modalità di partecipazione. L’analisi si basa su interviste qualitative condotte con 10 giovani con disabilità intellettive (di età compresa tra i 13 e i 16 anni) e con i loro genitori (N = 20). Lo studio rivela che i giovani con disabilità intellettive hanno gli stessi desideri e preferenze per le attività ricreative dei loro coetanei senza disabilità. Entrambi i sessi preferiscono sport e attività culturali. Tuttavia, un’analisi più approfondita mostra una marginalizzazione dei giovani con disabilità intellettive dalle attività ricreative organizzate per i giovani in generale. Nella nostra società, la convinzione che le attività ricreative siano una questione privata si basa sull’idea del “normotipo”. Il “normotipo” emerge quando si esplorano i processi sociali di partecipazione che costituiscono l’alterità e marginalizzano sistematicamente gruppi di persone — in questo caso i giovani con disabilità intellettive — dalle attività ricreative organizzate.
Parole chiave: Attività ricreative, partecipazione, giovani, disabilità intellettiva
Le attività ricreative sono importanti perché rappresentano un contesto per lo sviluppo delle relazioni tra pari e per l’inclusione sociale (Kampert e Goreczny 2007). I giovani con disabilità mentali sembrano partecipare meno ad attività ricreative con i coetanei rispetto ai bambini con sviluppo tipico (Solish, Perry e Minnes 2010), e il loro grado di partecipazione diminuisce con l’età. Partecipare ad attività ricreative offre opportunità di interazione sociale, promozione di amicizie, apprendimento e sviluppo. Le attività fisiche contribuiscono al benessere, al miglioramento della forma fisica e all’aumento della percezione di autoefficacia e competenza sociale (Kampert e Goreczny 2007; Wendelborg e Paulsen 2014). Mentre l’attività è l’esecuzione di un compito o azione da parte dell’individuo, la partecipazione è intesa come coinvolgimento in situazioni di vita (OMS, 2001). Le attività ricreative sono generalmente scelte liberamente nel tempo libero perché ritenute piacevoli (Majnemer et al. 2008).
I benefici della partecipazione alle attività ricreative sono ben documentati. Partecipare consente di interagire socialmente, creare amicizie (Kampert e Goreczny 2007), apprendere e svilupparsi (Øia e Fauske 2010). Inoltre, la partecipazione consente di esprimersi in modi diversi (Kolstad 2011) e di mettere in discussione la propria identità esistente (Devine 2004). Ad esempio, partecipare ad attività culturali consente di presentarsi come artista piuttosto che come persona con disabilità intellettiva (Høiseth 2012) o come “cliente” (Gürgens 2004). Le attività fisiche offrono benefici per il benessere fisico e sociale (Hutzler e Korsensky 2010). In altre parole, la partecipazione ad attività ricreative può migliorare la qualità della vita delle persone con disabilità (Badia et al. 2013).
L’importanza della partecipazione è riconosciuta anche dalle Nazioni Unite. L’articolo 30 della Convenzione sui diritti delle persone con disabilità (2006) stabilisce che le persone con disabilità dovrebbero poter partecipare alla vita culturale, ricreativa e sportiva alle stesse condizioni degli altri. L’articolo 12 della Convenzione ONU sui diritti dell’infanzia (1990) afferma che i bambini devono avere voce in capitolo nelle questioni che li riguardano — un obbligo legalmente vincolante (Lundby 2007).
Questo studio esplora la partecipazione ricreativa dei giovani norvegesi con disabilità intellettive. Intervistando direttamente i giovani e i loro genitori o tutori, si è ottenuta una visione equilibrata della loro situazione. Considerando che la disabilità intellettiva comporta limitazioni significative sia nel funzionamento intellettuale che nel comportamento adattivo (American Association on Intellectual and Developmental Disabilities, 2014), risulta che la Convenzione ONU non è stata pienamente attuata per questi bambini, né in generale (Carpenter e McConkey 2012), né specificamente per le attività ricreative.
Nel 2003, Aitchison ha introdotto un cambiamento importante nel campo della ricerca, passando da “tempo libero e disabilità” a “disabilità del tempo libero”, promuovendo un approccio più integrato. Prima, gli studi sul tempo libero riguardavano esclusivamente persone senza disabilità, e gli studi sulla disabilità trascuravano l’ambito ricreativo. Dopo questo cambiamento, la ricerca si è concentrata maggiormente sulle dimensioni ambientali come disponibilità e adattabilità delle attività ricreative (King et al. 2013). I risultati dello studio hanno evidenziato anche altre dimensioni: accessibilità, sostenibilità economica e accettabilità sociale, ampliando così le categorie precedenti. Secondo Maxwell (2012), partecipazione significa frequenza e intensità dell’attività, e si lega a:
- Disponibilità (è possibile farla?),
- Accessibilità (posso accedervi?),
- Sostenibilità (posso permettermelo?),
- Adattabilità (può essere adattata alle mie esigenze?),
- Accettabilità (sono accettato?).
Tempo libero e barriere alla partecipazione
I bambini e giovani con disabilità intellettive partecipano ad alcune attività nella comunità, ma in misura minore rispetto ai coetanei senza disabilità (Solish, Perry e Minnes 2010). Secondo Cowart et al. (2004), questi giovani hanno gli stessi desideri e ottengono gli stessi benefici degli altri. Tuttavia, la loro partecipazione appare contraddittoria: da un lato, partecipano più ad attività passive e solitarie (Buttimer e Tierney 2005); dall’altro, sono membri di organizzazioni di volontariato più frequentemente, eccetto quelle sportive (Ødegård 2006).
A differenza dei coetanei tipici che svolgono attività ricreative con amici, i giovani con disabilità intellettiva le svolgono spesso con adulti o genitori (Solish, Perry e Minnes 2010). King et al. (2013) suggeriscono che questo accade perché necessitano di più supporto, il che può ostacolare lo sviluppo dell’autonomia. Anche il tipo di scuola e l’età influenzano la partecipazione: gli alunni con disabilità in scuole regolari partecipano più frequentemente di quelli in scuole speciali (Badia et al. 2013; Wendelborg e Paulsen 2014). Inoltre, la segregazione nel tempo libero aumenta con l’età (Wendelborg e Paulsen 2014).
Le persone con disabilità intellettive affrontano barriere maggiori rispetto ad altri tipi di disabilità (Molden e Tøssebro 2009), tra cui: costi, mancanza di risorse, difficoltà di trasporto e atteggiamenti negativi della comunità (Reynolds 2002). Hanno meno amici e meno relazioni sociali (Solish, Perry e Minnes 2010), passano poco tempo con gli amici fuori da scuola (Solish, Minnes e Kupferschmidt 2003; Oates et al. 2011), e svolgono più attività sociali a casa o con altri disabili (Dolva, Kleiven e Kollstad 2014).
Sebbene l’inclusione scolastica abbia effetti positivi sulla partecipazione alle attività ricreative (Ullenhag et al. 2012), la sola vicinanza fisica non garantisce l’inclusione sociale nei gruppi di pari (Solish, Minnes e Kupferschmidt 2003).
Per quanto riguarda l’attività fisica, la ricerca è limitata (Ingebrigtsen e Petter Aspvik 2009), ma mostra che molti giovani con disabilità intellettive sono inattivi (Frey 2004), e non abbastanza attivi per trarne benefici (Temple, Frey e Stanish 2006). Preferiscono attività ricreative a quelle fisiche (Umb-Carlsson 2008), forse perché più semplici da gestire e con meno barriere esterne (King et al. 2013).
In sintesi:
La ricerca mostra che i giovani con disabilità intellettive partecipano meno alle attività ricreative rispetto ai coetanei. Questo articolo approfondisce la questione attraverso le testimonianze dirette di ragazzi e genitori, per capire in quali attività, quando e come partecipano al “tempo libero con disabilità”. I risultati vengono poi confrontati con i dati generali sulla partecipazione dei giovani norvegesi (Vaage 2013; NOVA 2014).
Prima di rispondere alle domande di ricerca, si presenta brevemente il contesto norvegese. Nel 1975, la legge sull’istruzione ha garantito il diritto a tutti i bambini, inclusi quelli con bisogni educativi speciali, di frequentare la scuola locale. Questo ha permesso ai bambini con disabilità intellettive di vivere con le loro famiglie. Inoltre, nel 1991 sono state chiuse tutte le istituzioni centrali per disabili, trasferendo ai comuni la responsabilità per i servizi, comprese le attività ricreative. Tuttavia, nonostante gli obiettivi di inclusione, vari studi dimostrano che le persone con disabilità intellettive in Norvegia partecipano ancora di più ad attività segregate che integrate (Kittelsaa 2008; Kolstad 2011; Söderström e Tøssebro 2011).